Los alumnos/as del grupo E

Carmen Alemany Panadero

En el IES Nelson Mandela (nombre ficticio, pero historia real, sucedida en un instituto de Madrid) los estudiantes de Secundaria entran lentamente en el instituto, inundando los pasillos con risas y murmullos. Los corredores se van llenando de jóvenes, que sin prisa, se dirigen a sus aulas.

En la entrada de la clase de 3ºE los chavales se agolpan para entrar en el aula. Todos (alumnos y profesores) saben que ese grupo tiene algunas características que lo hacen diferente. Casi la totalidad de su alumnado ha repetido algún curso, es de origen extranjero o tiene dificultades de aprendizaje o desfase escolar. Los chicos y chicas de 3ºE, vienen, en su mayoría, de 2ºE. Muchos alumnos no han cambiado de letra desde que empezaron la secundaria en 1ºE. En el primer curso de la ESO, el criterio para ser asignado a esa clase es la inscripción en la asignatura optativa de recuperación de matemáticas. Es un criterio que rara vez falla. Los chavales con más dificultades casi siempre pertenecen al grupo de recuperación.

Una alumna de 2ºE está preocupada porque sus padres la quieren casar en Marruecos. La familia está en intervención con los Servicios Sociales. En su clase, un chaval come todos los días solo en una hamburguesería cercana al instituto, porque en su casa no hay nadie y se siente solo. Un compañero de ambos padece un trastorno mental, que le lleva a masturbarse en público, lo que ha generado algunas quejas de sus compañeros. Casi todos los alumnos han repetido algún curso, algunos de ellos más de uno. Diversas circunstancias socioeconómicas, familiares, culturales, étnicas o psicológicas se entrecruzan en 3ºE. Las clases del instituto tienen su propia idiosincrasia. De estudiar en el grupo A a estudiar en el E hay un abismo.

Algunos alumnos logran salir del grupo E, aunque es difícil. Únicamente se permite el cambio a un “grupo normal” (expresión utilizada por un tutor del centro) si el claustro considera que ese alumno ha mejorado lo suficiente y el tutor solicita el cambio con vistas al curso siguiente. Pero no es fácil mejorar cuando todos los alumnos del aula son chavales con desfase académico, adolescentes con problemas sociofamiliares o en riesgo de exclusión social.

La segregación por niveles dificulta el progreso académico de los alumnos asignados al grupo de nivel más bajo. Numerosos estudios demuestran que el “efecto pares” (la influencia de los compañeros con mejor rendimiento académico en los alumnos menos aventajados) puede suponer un estímulo para muchos estudiantes (Duk y Murillo, 2017; Domínguez et al, 2018; Krüger, 2013; Dupriez, 2010; González 2002). Los grupos más diversos en los que se mezcla todo tipo de alumnado, contribuyen a reducir las desigualdades y a prevenir el fracaso escolar de los alumnos en situación de desventaja. La concentración de alumnos en situación de pobreza o exclusión, migrantes o pertenecientes a minorías étnicas en escuelas, grupos o aulas diferenciadas, elimina la igualdad de oportunidades para muchos niños y niñas.

Sin embargo, la segregación del alumnado en aulas diferenciadas se está llevando a cabo en numerosos centros de secundaria, desde el primer curso de la ESO, y antes de comenzar el PMAR (el Programa de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento, establecido por la LOMCE para sustituir la antigua diversificación curricular). La distribución de alumnos por niveles va mucho más allá del PMAR. Afecta a adolescentes con problemas sociales, familiares, académicos, de adaptación u otros.

En el IES Nelson Mandela hay 5 líneas (5 clases por curso). Una simple mirada a las listas de los grupos, colgadas en el vestíbulo del centro, permite ver la concentración de nombres extranjeros en el grupo E. Un sencillo cálculo nos revela que un 50% de los chavales de la clase E son extranjeros, frente al 5–6% de los alumnos de los grupos A, B, C, y D. Una conversación privada con el tutor de la clase E, permite saber algo más sobre el alumnado. La mayoría han repetido curso o presentan dificultades académicas, agravadas por diferentes problemáticas sociales. El docente sostiene que este sistema tiene ventajas para estos alumnos, como es el hecho de tratarse de un grupo menos numeroso, lo que permite una atención más cercana del profesorado. Cuando se le pregunta si no cree que esta concentración de alumnado con dificultades puede violar el derecho a la igualdad de oportunidades, guarda silencio. Insiste vacilante en el valor de los grupos reducidos. Pero no se pronuncia sobre la segregación.

La concentración de alumnado con dificultades, migrantes o pertenecientes a minorías en un mismo grupo-clase puede lastrar el progreso y la promoción académica y personal de los alumnos, empeorando su conducta y su motivación, e incluso sus expectativas de superación. Las consecuencias pueden ser similares a las causadas por la segregación del alumnado perteneciente a minorías en diferentes escuelas o barrios. El relator de la ONU sobre el racismo ha emitido dos advertencias a España relativas a la segregación de alumnos migrantes en “escuelas-gueto”. Nadie parece haber reparado en la existencia de “aulas-gueto en los IES.

Algunos profesores confiesan en privado el estrés de ser tutores de determinados grupos (por esta razón, los grupos en este centro se asignan por sorteo, el tutor no elige aula). Algunos padres del IES Nelson Mandela comentan en privado que su hijo mayor pasó toda la secundaria en el grupo E y que están intentando evitar que le suceda lo mismo al pequeño. La mayoría de las familias migrantes no conocen la diferencia entre los grupos, por lo que aceptan el que se les asigna. La Asociación de Familias de Alumnos (AFA) no ha protestado jamás por la segregación en el Nelson Mandela (aunque hay que añadir que en otros institutos se ha logrado revertir la segregación con movilizaciones de las familias). La mayoría de AFAS no dicen nada, bien por desconocimiento, bien porque los padres más activos en ellas tienen a sus hijos en grupos sin problemas.

Con este artículo, no trato de obviar las dificultades de organización de un centro educativo, especialmente en el caso de institutos grandes y con alumnado muy diverso en el que concurren circunstancias complejas. La organización de un centro de estas características no es una labor sencilla. Tampoco podemos pasar por alto las dificultades que padecen muchos profesores de secundaria, cuando tienen que lidiar con un grupo especialmente complicado. No podemos olvidar que muchos docentes terminan padeciendo problemas de ansiedad, depresión o burnout. La falta de un profesional de referencia en materia social en los IES está obligando a los docentes a resolver problemáticas con consecuencias académicas pero de origen social. En muchos casos, el personal de los centros educativos se llega a ver superado, y terminan tomándose decisiones que permitan manejar la situación del día a día, neutralizar los problemas y, simplemente, poder dar clase. La asignación de un trabajador/a social en cada IES podría reducir parte de la tensión que recae en el personal docente.

No debemos olvidar que se está trabajando con adolescentes en una edad crítica. Estos jóvenes, casi aún niños/as, se encuentran en un período decisivo a nivel académico, personal, psicológico y social. La creación de grupos segregados y la concentración de los estudiantes con dificultades en un mismo grupo-clase, reduce las oportunidades de cambio y de progreso de este alumnado, al limitar las opciones de juntarse con alumnos de otras características, imitar conductas positivas, aprender de otros estudiantes, forjar amistades más diversas y desarrollar metas de aprendizaje más ambiciosas. La creación de clases segregadas limita sus oportunidades y compromete su futuro.

 

[Carmen Alemany Panadero es Trabajadora Social y Periodista]

15/5/2019

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