Cuando fui con mi alumnado a ver El silencio de los otros, ganador del Goya al mejor documental, me quedé atónito. Pero no por cómo describía la represión de la dictadura franquista. Sino porque parte de mi alumnado comentó al salir de la proyección: “Nadie nos había explicado nada de esto”.

Esta “desmemoria” es sorprendente porque la historia es una materia que se imparte en los centros docentes, y además durante dos cursos (4.º de Secundaria y 2.º de Bachillerato) se dedica a la historia de España.

El olvido de la memoria histórica en la escuela ha supuesto que las generaciones que han llegado todos estos años a su etapa adulta carezcan de una formación sólida sobre lo que supuso la dictadura franquista y la lucha antifranquista que se mantuvo frente a ella.

Parece como si hubiera una estrategia intencionada para evitar profundizar en nuestro pasado, que facilita la manipulación mediática y política, con la vigencia de una mitología llena de lugares comunes como «reabrir viejas heridas», «revancha», «rencor», etc. y la permisividad ante un franquismo sociológico que ha cristalizado en un partido fascista como VOX.

Todo lleva a pensar a las y los expertos en historia que, si alguien se propuso enseñar rigurosa y sistemáticamente la historia española reciente, ha fracasado estrepitosamente. A menos —y esto es más que probable— que haya habido una estrategia intencionada para evitar profundizar en nuestro pasado, en cuyo caso la ignorancia generalizada resultante habría sido un éxito gracias a la escasa y deficiente enseñanza impartida.

Lo comprobamos el día que dio origen a la investigación sobre pedagogía de la memoria histórica en la educación. A raíz de la producción y realización del documental Los campos del silencio dirigido por Eloina Terrón, sobre los presos republicanos en campos de concentración franquistas. Cuando grabamos en una clase de historia del Instituto de Secundaria Fabero del Bierzo (León), constatamos que el alumnado desconocía que había un campo de concentración en Fabero y que algunos de sus abuelos habían estado presos en él, trabajando como “esclavos de Franco” para una empresa privada (Minas Moro) en la extracción de carbón en las minas del Bierzo.

Por eso nos decidimos a realizar una investigación en la que revisamos y analizamos los contenidos de los manuales escolares de Historia de España, de 4.º de la ESO y, sobre todo, de 2.º de Bachillerato, y en la que realizamos 610 entrevistas a profesorado de Historia y 376 a alumnado de estos cursos, donde hemos constatado que la memoria histórica de aquel período permanece invisibilizada, ocultada e incluso tergiversada en la mayor parte de los libros de texto escolares que utilizan.

¿Por qué analizar Los textos escolares? Porque actualmente dominan el currículum: la mayor parte del tiempo escolar se centra en torno a ellos. Cerca del 90% del tiempo escolar, tanto del alumnado como del profesorado.

Los libros de texto reflejan una determinada visión de la historia teñida por la ideología, por los intereses determinados no sólo de los grupos editoriales que los venden, sino de los grupos de presión que hay tras ellos. Las cinco grandes editoriales son corporaciones que responden a los intereses de quienes las manejan. Ayudan a construir el imaginario colectivo de las futuras generaciones, la comprensión que se hace y la perspectiva que se adopta sobre el pasado, el presente y el futuro, así como las conexiones con las causas y razones que han motivado las acciones humanas a lo largo de la historia. El estudio de la Historia en la escuela es el único momento de las vidas de buena parte de la población en que tienen contacto directo con la historia académica.

Las conclusiones de la investigación han sido significativas:

Extensión: Los contenidos se centran excesivamente sobre la Guerra Civil, mientras que la posguerra sigue en la sombra. Además, los 44 años que transcurren entre la Segunda República, la Guerra Civil y el franquismo y que deberían ocupar cerca del 50% de los contenidos del siglo XX, por estricto tiempo cronológico, sólo ocupan el 9%.

Ocultamientos: Se presenta esta parte de la historia desde una visión supuestamente “neutral y aséptica”, pero encubre graves silencios y ocultamientos deliberados. Formas genéricas que apenas dicen nada o que ocultan, más que aclarar, lo que parece no quererse abordar de forma clara y decidida.

Invisibilidad y minimización de la represión sistemática: Donde el afán de venganza fue orquestado legalmente y con carácter retroactivo, prolongándose durante cuarenta años. Ni la mitad de los libros de 4.º ESO y pocos más en 2.º explican cómo hacían leyes a su medida para llevar a cabo fusilamientos, coacciones, expolios… de quienes se les oponían o contra quienes no mostraban la suficiente simpatía. No sólo la violencia física de los “paseos” o las torturas o los fusilamientos, sino también el exilio interior de los topos, o los experimentos con las prisioneras para descubrir y erradicar el “gen rojo”, secuestrando y robando a sus hijos para traficarlos a manos de “familias adeptas al régimen” y evitar así a transmisión del fanatismo marxista. O la depuración laboral… La represión se queda en un cuadro de detalle (se dedica a los “paseos” el mismo espacio que el dedicado a Mariquita Pérez, “el juguete más ansiado en los cincuenta), sin explicar quién, cómo ni por qué se fusilaba.

Lenguaje: Se utilizan términos que disminuyen la gravedad: se habla de “alzamiento” (no de golpe de estado), se dice que se instauró una dictadura, aclarando que una dictadura simplemente es “un gobierno no democrático” y donde parece que el único problema es que “no hubo libertad de expresión” durante su transcurso …

Teoría de la equidistancia: Se insiste reiteradamente en afirmar que hubo un “enfrentamiento fratricida”, como si dos partes se hubieran enfrentado en las mismas condiciones o legitimidad. La concepción de que “todos fuimos culpables” plantea que hubo un enfrentamiento entre dos bandos, una lucha fratricida entre hermanos, donde la “culpabilidad” se reparte por igual a las dos partes enfrentadas. Equiparando al torturador y la víctima torturada. Como si dos bandos igualados se hubieran enfrentado en las mismas condiciones o legitimidad. Pero una democracia nunca es culpable de un golpe de estado y un gobierno democrático nunca es un bando.

Esta teoría de la equidistancia viene del “segundo franquismo”, cuando el relato de la cruzada deja de ser creíble y desde las filas del propio régimen empieza a hablarse de “guerra entre españoles”. Las generaciones de la democracia hemos sido “educados” desde esta interpretación basada en la supuesta equidistancia: en el reparto de responsabilidad entre los bandos, en que fue una guerra fratricida, en que todos hicieron barbaridades, etc. Esto ha alentado la pervivencia de ese franquismo sociológico en la sociedad española, que ahora ha puesto de manifiesto el voto a un grupo político como VOX que ha restaurado en España la imaginería, los postulados, el odio y la violencia “sin complejos” del fascismo en toda Europa.

Temas “tabú” que ni siquiera se nombran:

1. La incautación de bienes y el origen de grandes fortunas del IBEX 35, que ha documentado Antonio Maestre en Franquismo S. A. (Akal, 2019). Más de 200.000 familias sufrieron en España el expolio de sus bienes, según los cálculos más estrictos: 13.251 millones de pesetas en billetes declarados ilegales y 10.536 en cuentas bancarias bloqueadas.

2. El papel legitimador de la Iglesia dentro del aparato represor del franquismo. Sí que aparece en buena parte de los libros de texto que la Iglesia fue uno de los apoyos legitimadores del régimen franquista, pero no se menciona explícitamente ni se analiza su participación en la represión. No solo algunos obispos dieron apoyo material entregando dinero y joyas a los sublevados o legitimaron la sublevación, sino que la institución eclesiástica utilizó su ascendente sobre la población y su influencia en la vida cotidiana, especialmente en las zonas rurales, al servicio del golpe de Estado y posteriormente de la dictadura: dieron directrices para «no proteger o delatar a izquierdistas o afiliados a sociedades marxistas», colaborar con las autoridades golpistas y «darles informes sobre sus parroquianos». La Iglesia católica nunca ha pedido perdón por sus numerosas implicaciones en los crímenes del franquismo, ni tampoco ha indemnizado —aunque solo fuera moralmente— a sus víctimas. De hecho, lo más habitual ha sido la postura contraria.

3. La triple represión de las mujeres 1) por ser «rojas» y defender la república democrática, 2) por ser «libres» y luchar por la igualdad y los derechos de las mujeres en la República y 3) por ser «compañeras» o familia de republicanos. Por eso, sufrieron formas específicas de represión y de humillación pública como el rapado del pelo (para despojarlas de ese símbolo de “feminidad”, según la mentalidad tradicional) o la ingesta del aceite de ricino (lo que les provocaba diarreas constantes, al tiempo que eran paseadas por las calles imitando las procesiones medievales de la inquisición). Además de castigos específicamente destinados a atentar contra el rol reproductivo de las mujeres y, por tanto, vinculados a la maternidad, como la separación de madres e hijos e hijas en las cárceles o la sustracción de menores a madres condenadas a muerte y ejecutadas, que eran traficados a familias afectas al régimen. Pero también el cuerpo de las mujeres fue utilizado como campo de batalla en el que humillar y vencer al enemigo, a los parientes masculinos ausentes, con la violencia sexual y las violaciones. Todo ello era también una forma de disciplinarlas, como mujeres que habían roto moldes y estereotipos del modelo de mujer tradicional durante la República, y se pretendía así “dar ejemplo” para volver a todas las mujeres a su posición de subordinación, a “su lugar” en el hogar tradicional de la mitología del fascismo.

4. Los responsables y partícipes directos en la represión, a los que simplemente ni se les nombra, blanqueando su participación directa en la represión y la barbarie durante cuarenta años, muchos de los cuales pasaron directamente a las administraciones y a las instancias de poder institucionales en la democracia. No hace falta más que recordar a Fraga Iribarne o a Martín Villa, por poner algún caso notorio. Pero también a Billy el Niño, un torturador confeso que vivió con total impunidad.

5. La colaboración de la parte de la sociedad civil que se sentía vencedora en la represión, intimidación y humillación de los vencidos, lo cual les condenó a un nuevo y cruel castigo: ser cautivos en su propia tierra, estar desposeídos de sus derechos y estigmatizados de por vida.

6. El reconocimiento, resarcimiento y reparación de las víctimas del franquismo y de la lucha antifranquista. Algo que sigue pendiente incluso en las leyes de memoria histórica que se han legislado en España.

7. El papel de los movimientos de recuperación de la memoria histórica actuales, de la generación de las nietas y nietos, y sin los cuales no podríamos entender los avances actuales en memoria histórica.

¿Qué hacer?

La nueva Ley de Memoria Democrática hubiera podido constituir una oportunidad para avanzar en el reconocimiento de la verdad, la justicia y la reparación de las víctimas. Sí, por fin esta norma atribuye un papel activo al Estado en la búsqueda de personas desaparecidas y en la exhumación de fosas, crea una Fiscalía especializada y anula las sentencias injustas dictadas durante la Guerra Civil y el franquismo. Sin embargo, sigue sin crear una comisión de la verdad, tal como ha instado Naciones Unidas a España, que permita esclarecer las violaciones de derechos humanos cometidas por la dictadura. Tampoco elimina los obstáculos a la investigación de los crímenes de derecho internacional cometidos durante la guerra civil y el franquismo (en 2021, el Tribunal Supremo y el Tribunal Constitucional han vuelto a establecer que estos crímenes no pueden ser investigados por los juzgados y tribunales españoles). Ni instaura un derecho a la reparación que incluya la indemnización y la responsabilidad patrimonial para aquellos a quienes se les incautó su patrimonio, realizaron trabajos forzados o sufrieron condenas injustas.

A esto hay que añadir que, a pesar de que en la presentación de esta nueva Ley de Memoria Histórica se ha manifestado la intención de llevar a los colegios el conocimiento de la represión franquista y la lucha antifranquista, los hechos no respaldan la puesta en práctica de esta medida de forma efectiva. En primer lugar, porque todo puede ser que acabe como las propuestas de algunas Comunidades Autónomas para introducir la memoria histórica en los libros de texto y el currículum escolar. Lo cierto es que, en muchas de ellas, no se ha pasado realmente de las intenciones o las declaraciones, y en otras, con el crecimiento de la extrema derecha y su llegada a las instituciones parlamentarias, se han cercenado radicalmente las tímidas iniciativas que empezaban a ponerse en marcha. En segundo lugar, porque en las enmiendas que se introdujeron a la nueva Ley de Educación, la LOMLOE, desde la Secretaría de Estado de Memoria Democrática, la memoria democrática queda reducida en la disposición adicional cuadragésima primera a la necesidad de que la comunidad educativa tenga un conocimiento profundo de la historia de la democracia en España desde sus orígenes hasta la actualidad y su contribución al fortalecimiento de los principios y valores democráticos definidos en la Constitución española. Mediante “el aprendizaje de los valores que sustentan la democracia y los derechos humanos…”. Valores democráticos, historia de la democracia, términos genéricos muy interpretables y que no concretan casi nada (aunque, sorprendentemente, sí que concretan y citan expresamente el “conocimiento del Holocausto judío”). Y, en tercer lugar, porque parece que hay una intencionalidad expresa, ligada quizás a la presión de la derecha, a mezclar y unir en los libros de texto el reconocimiento de las víctimas de la represión de la dictadura franquista con las víctimas de ETA. Equiparando lo inequiparable. Algo de esto parece haber detrás del cambio de nombre de «memoria histórica» por «memoria democrática».

Creo que es imprescindible que tomemos ejemplo de otros países: la realización de acciones y propuestas curriculares destinadas a garantizar el derecho de la ciudadanía al conocimiento histórico veraz de la devastación humana que sufrió el mundo con la aparición del fascismo, en la década de 1920, y con los genocidios que éste perpetró, es hoy en día una realidad con prestigio en los principales contenidos curriculares de países de la Unión Europea, en Estados Unidos y Canadá, en Argentina y Chile, en Australia y en Japón; y la memoria de las dictaduras se extiende a países como Ruanda o Sudáfrica. A diferencia de España, Alemania reconoce los crímenes y la violencia que cometieron, acepta las responsabilidades por ello y los niños y niñas alemanes aprenden en el colegio cómo comportarse ante el recuerdo y la memoria. Es decir, en otros países no pasa lo que lleva sucediendo tanto tiempo en España. De hecho, hasta la ONU, en 2014, emitió un informe que cuestionaba la aplicación de la Ley de Memoria Histórica. Y en 2020, en el nuevo informe de la ONU sobre derechos humanos en España, insistía en pedir avances en esta materia y reiteraba la necesidad de avanzar en el derecho a la verdad, justicia, reparación y garantías de no repetición. Conocer la verdad es, según la ONU, un derecho inalienable de los pueblos.

Si un solo alumno o una alumna acaba el período de educación obligatoria sin conocer esto, es una tragedia en pleno siglo XXI. Significa que algo estamos haciendo mal en el sistema educativo.

Por eso hemos realizado unas Unidades para la Recuperación de la Memoria Histórica. Con tres finalidades: recuperar esa parte de nuestra historia que ha quedado en buena medida olvidada o silenciada en el curriculum escolar, facilitando al profesorado una herramienta de trabajo amena y atractiva para su labor docente e insertable en el curriculum ordinario de las materias correspondientes, con actividades adecuadas a las edades de su alumnado; que este conocimiento vaya más allá de especialistas e interesados y pueda llegar a todos los Centros escolares y bibliotecas públicas; y propiciar que estas Unidades Didácticas sean el germen de otras Unidades Didácticas en otras zonas y regiones, de modo que éstas vayan recuperando progresivamente aspectos y retazos de su contexto geográfico e histórico.

Al haberse agotado en papel, se ha puesto en una web de acceso libre y gratuito, que además permite realizar actividades interactivas: http://memoriahistoria.unileon.es

Enfocar la historia de esta forma supone situarnos en la corriente de lo que se denomina “educación crítica”. Esta corriente trata de reconstruir un currículum contrahegemónico que garantice la justicia curricular. Un currículum basado en la experiencia y las perspectivas de las personas olvidadas y desfavorecidas, construido a partir de la posición de los grupos subordinados, que invierta la hegemonía. No para dar la vuelta a la tortilla, sino para proporcionar experiencias e informaciones desconocidas y olvidadas, para hacer un currículum más comprensivo, más representativo. Esto significa replantear la historia desde la perspectiva de los perdedores, los grupos oprimidos, represaliados, olvidados.

Como advierten los historiadores, «la incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado«. No se puede construir un futuro con un pasado basado en la impunidad. Las víctimas de la dictadura sufren una doble violencia: la de sus verdugos y la de borrarlos de la memoria colectiva. Las nuevas generaciones necesitan conocer y comprender su pasado, la historia de su comunidad social, porque tienen derecho a la verdad. La “memoria histórica” es la recuperación de la verdad desde la memoria herida de las víctimas y los valores que defendió la resistencia antifranquista, que dieron lugar a los derechos sociales y las libertades que hoy tenemos. Hay que educar en el antifascismo, en la diversidad, en la igualdad, en la inclusión, en la justicia social y los derechos humanos. Sin concesiones ni medias tintas. No se puede ser demócrata sin ser antifascista.

Insisto: para ser demócrata hay que ser antifascista.

[Enrique Javier Díez Gutiérrez es profesor de la Universidad de León. enrique.diez@unileon.es]