Entre el 14 y 16 de noviembre de 2024, más de cuatrocientos docentes y estudiantes de todas las etapas educativas, desde la educación infantil y primaria a la universitaria, pasando por la formación profesional y la educación no formal nos hemos reunido en Pamplona/Iruña para dar continuidad a la exitosa convocatoria de 2022. Como entonces, procedemos de ámbitos administrativos diferentes (10 países y 15 comunidades autónomas, en el caso del estado español), y nos une una común preocupación por desarrollar proyectos y estrategias educativas que pongan a la memoria de nuestros pasados en el centro de nuestra acción.

Ya en el I Congreso pudimos constatar que éramos muchas las personas que podíamos compartir nuestras experiencias, y que hemos continuado haciéndolo en RedMemoria, creada gracias a aquel impulso. Comprobado que, contrariamente a lo que manifestaba una opinión bastante extendida, una parte relevante del mundo educativo sí estaba ocupándose y preocupándose por introducir a las generaciones más jóvenes en el pensamiento crítico, la problematización del presente, el aprender a pensar históricamente, la incorporación de sujetos históricos y temáticas postergadas e invisibilizadas, con la renovación metodológica y conceptual que necesariamente conllevan, a partir del concepto clave de la Historia con Memoria. Las conclusiones del anterior congreso dejaron meridianamente claros tanto el camino ya recorrido como los retos que era preciso abordar.

Durante estos dos años, empero, la realidad social sigue dándonos sobrados motivos para la preocupación. No podíamos imaginar hace dos años que asistiríamos a una estrategia genocida como la que está ocurriendo diariamente en Gaza desde hace más de un año, violando todas las barreras legales y morales que la humanidad se impuso tras la II Guerra Mundial. La utilización sistemática de ataques contra la población civil palestina, en especial los grupos más vulnerables, horroriza nuestras conciencias y nos interroga por lo que creíamos haber aprendido de los pasados traumáticos del siglo XX. Asimismo, el cuestionamiento de la legalidad internacional y sus mecanismos, precarios y poco efectivos pero los únicos disponibles hoy en día, nos sitúa ante un futuro incierto. Otro motivo de preocupación es el trato inhumano a los y las migrantes, no por cotidiano menos indignante. En este tiempo se ha extendido también la amenaza de una ultraderecha con cada vez más parcelas de poder en todo el mundo, atacando postulados básicos y derechos fundamentales, y con una capacidad enorme de difundir noticias falsas, discursos de odio, racistas, xenófobos y antifeministas, además de expandir el negacionismo y el revisionismo sobre los genocidios fascistas del pasado.

Un panorama complejo, sin lugar a duda, que nos ratifica en la necesidad de continuar dando pasos. Entre las cuestiones que se apuntaban en el I Congreso se encontraba, en primer lugar, la necesidad de un mayor rigor en la utilización de los conceptos relacionados con la memoria y, por tanto, de clarificar de qué hablamos cuando hablamos de historia con memoria. Es indudable que el llamado giro memorialista ha tenido unos efectos positivos en la opinión pública, pero la difusión no implica necesariamente éxito en la recepción social ni responder a los desafíos del siglo XXI. Por ello, la clave estriba en recuperar el acervo cultural de la memoria y, sobre todo, la idea de una memoria de la construcción, una memoria de los sueños: qué hemos aprendido de los pasados traumáticos, para también sacarlo de la «caja de los traumas» y reformular las expectativas según lo que hemos visto en la última década. Se debería aprovechar la función profiláctica de la memoria para recuperar una identidad colectiva en torno a los grandes proyectos que unieron las ilusiones previas a aquellos procesos traumáticos: la verdadera democracia, el antifascismo, los valores del Estado del Bienestar, la reforma agraria hoy entendida como respuesta al cambio climático, soberanía alimentaria y distribución sobre el territorio.

A partir de la concepción de la historia como choque de relatos en los que las personas buscan reconocerse, nos preguntamos cómo nos sitúan nuestras elecciones sobre la narrativa del pasado; cómo nos construyen y nos orientan hacia el presente, y cómo nos invitan a laborar por un futuro más justo y un planeta más habitable. Hacer historia con memoria implica tomar en consideración un vasto paisaje de voces olvidadas y relatos silenciados en el que, lo que parecen pequeñas islas, constituye un archipiélago de grupos humanos interconectados. Un olvido y una ausencia tanto más vastas e infames, si tenemos en cuenta que no estamos hablando únicamente de colectivos o sectores sociales, sino que tal silenciamiento ha operado (y opera) con extraordinaria eficacia sobre el 51% de la humanidad, las mujeres. ¿Por qué esto es así?, ¿desde dónde se mira y cómo se reconstruye el pasado?

Se han presentado comunicaciones que refieren la compleja interconexión entre tres formas de dominación social —sexo, clase y etnia— que con frecuencia han disuelto sus fronteras multiplicando así los efectos de la sumisión y la opresión. Desde el patriarcado, que se confunde con la propia historia, hasta los efectos de la emergencia del capitalismo, el nacimiento del Estado moderno y el colonialismo, hasta las movilizaciones populares en la España de los 70, pasando por la II República, la represión franquista, la persecución nazi y diversas luchas obreras, vecinales y políticas durante la dictadura y la transición. Acontecimientos que, de la mano de las propuestas presentadas, dan voz a mujeres que sufrieron la “caza de brujas”, a personas esclavizadas, a gitanos y gitanas perseguidos y exterminados por el fascismo, a mujeres que contribuyeron al asentamiento de la II República y a aquellas que sufrieron el exilio, la clandestinidad y la represión franquista, a mujeres que abanderaron las huelgas mineras de los 60 o a los colectivos políticos, vecinales y obreros que protagonizaron las movilizaciones en los años 70.

En sociedades que se sustentan en “pactos sociales” y que se postulan igualitarias (todos los seres humanos nacen libres e iguales), los sujetos de derecho están legitimados y emplazados a señalar la desigualdad social que les afecta, así como los discursos que puedan incidir en la reproducción y perpetuación de aquella sea en razón de su sexo, pertenencia a clase o etnia. La memoria es un derecho civil que se ejerce, superando una vertiente meramente compasiva; no puede haber igualdad, ciudadanía plena ni, por tanto, democracia en un sentido completo sobre el silencio y el menosprecio de quienes han sido desposeídos de voz. Saber acerca del origen y genealogía de esa desposesión es tarea clave y en buena medida pendiente de la educación histórica deseable para una ciudadanía democrática: ello supone indagar, conocer y definir las circunstancias históricas —políticas, sociales, teóricas— que han privado a las mujeres y a amplias mayorías sociales de recursos, voz propia y autonomía para formar parte de la res pública. Implica poner nombre a los sistemas de poder y dominio, comprender su lógica, su operatividad, así como las claves de su permanencia en el momento presente, e implica también repensar e impulsar una escuela realmente coeducativa y en su seno una educación igualitaria. Y ello requiere un profesorado que haya sido formado para ello.

Por ello, la discusión sobre la deshumanización del otro debe llevarnos también a reflexionar sobre las estrategias para salir del olvido, para recuperar la dignidad y la evidencia de que nadie es prescindible. Varias aportaciones a este congreso sugieren que la respuesta a esta violencia comienza por identificarla para construir contrarrelatos desde abajo que desafíen el relato hegemónico. La práctica de una historia con memoria, como venimos defendiendo, acaso permita avanzar en esa dirección. La disciplina histórica debe ser objeto de un profundo análisis crítico desde los problemas del presente; debe ser reescrita dando voz a los sectores de la sociedad que han sido sistemáticamente preteridos y ninguneados; ello pasa por revisar el uso de fuentes, métodos o periodizaciones, dando voz a otros problemas y, sobre todo, a otros sujetos históricos. No basta con «añadir» ingredientes al «guiso» —mujeres, obreros, campesinos o gitanos…—, es menester cambiar y reconsiderar la «receta» en su conjunto. Es necesario construir un nuevo relato que incorpore a todas las perspectivas, a todas las personas y grupos, a todas las identidades.

Para ello, es importante impulsar (y se están dando pasos en ese sentido) la historia desde abajo, la vida cotidiana, los testimonios, la oralidad. Comprobamos que el alumnado se siente más cerca de la microhistoria, mucho más capaz de generar empatía y reelaborar una memoria colectiva que permita a las sociedades avanzar hacia la reparación, dignificación y sobre todo la no repetición. En este sentido, coincidimos en que el acercamiento desde la antropología puede ser una forma muy útil de construir una “topografía de la memoria” que profundice en las construcciones sociales. Se observa como forma de estimular una “curiosidad problematizada”, un enfoque que puede ser muy interesante siempre y cuando seamos capaces de generarla y motivarla.

Junto a ello, es también necesario trasladar a los estudiantes la reflexión sobre la naturaleza conflictiva de las memorias y de las interpretaciones del pasado, invitándoles a dialogar con y sobre ellas, a detectar y problematizar los mitos sobre las que se sustentan, a preguntarse sobre supuestos como la imparcialidad o la objetividad, así como a reconocer y someter a análisis crítico los usos (y abusos) públicos y políticos del pasado. Ello conlleva un abordaje adecuado del análisis de fuentes en un contexto en que no han dejado de crecer las incertidumbres que generan la manipulación en redes sociales, las fakes news con clara intencionalidad política y los retos planteados por la inteligencia artificial. Un número importante de comunicaciones se han preocupado sobre este particular. De ellas se desprende que los archivos de patrimonio memorialístico y las webs que difunden sus recursos y materiales (en formatos audiovisuales muy diversos) son una herramienta valiosa y clave para acceder a las fuentes históricas y poder trabajar con el alumnado con un método histórico riguroso e iniciarles en la investigación histórica. Estos recursos, a su vez, respaldan y apoyan el trabajo realizado por profesorado con propuestas didácticas elaboradas exprofeso para trabajar en las aulas una historia con memoria. Y todo ello debe ser planteado con la implicación activa de los propios jóvenes en la recuperación de un pasado que nos pertenece a todos y todas, escuchando las voces también de los protagonistas directos del mismo o elaborando sus propios materiales de forma participativa (audiovisuales, libros, fotonovelas gráficas, etc.), ayudándoles simultáneamente a interpelar de forma crítica nuestro presente desde esa historia con memoria, con un interés emancipatorio y crítico.

Se postula asimismo la necesidad de repensar la enseñanza a partir del conocimiento de las experiencias sociales de cooperación. Experiencias que la disciplina escolar ha postergado o silenciado de forma sistemática, que nos ayuden a problematizar nuestro presente y a comprender el pasado desde el reconocimiento de lo que de común existe entre las sociedades humanas: todos somos extranjeros. Experiencias que han luchado por superar las desigualdades, por combatir identidades esencialistas, cerradas y excluyentes, y por cuestionar la justificación de la violencia (de todo tipo y sesgo ideológico o religioso) como instrumento legítimo para resolver conflictos o como herramienta de construcción social. En este sentido, se comprueba que el terrorismo y las diferentes violencias de la transición se van incorporando también con normalidad a las aulas, con testimonios y fuentes primarias que son muy útiles para abordar estos temas. Aquí también se propone la formación del profesorado como vehículo de transmisión, pero se recuerda la necesidad de visiones contextualizadas e inclusivas con las víctimas. Sigue siendo muy útil la comparación con otros casos, como se hace con la memoria de la resistencia italiana y la de la Transición española a la democracia, una muestra de cómo el triunfo de mensajes banales genera un reduccionismo que no permite ver ni los matices de los procesos y mucho menos el de los comportamientos sociales. En esta dimensión de historia comparada, siguen teniendo gran importancia como herramienta educativa los formatos que cuentan con una parte del alumnado muy receptiva —como el cómic para el caso japonés—; la narración oral —como los cuentos o la música en Colombia— o las performances —como la sugerente “antivisita” que aborda “formas de entrar y salir de la ESMA”— como medio de interpelar sobre la violencia represiva de la dictadura argentina. Sobre la cuestión de los diversos lenguajes educativos de la memoria volveremos más adelante.

Comprobamos con satisfacción que en esta edición hay nuevas y más variadas experiencias, que ya se han puesto en práctica y que siguen en marcha en los centros, con temáticas diversas, como ha quedado de manifiesto en las diversas mesas del congreso. Mostramos nuestra convicción de que la memoria debe estar presente en todas las etapas educativas, desde educación infantil hasta la educación postobligatoria y la universidad.

Para ello, la formación del profesorado en memoria democrática es imprescindible, y debe ser garantizada en los centros públicos. En este sentido es preocupante la falta de oferta pública en el máster profesionalizante del profesorado de secundaria, que ha contribuido a la proliferación de nuevas universidades privadas y ha convertido en negocio lo que debe ser un servicio público. Esta situación no se da en la mayoría de los países europeos, donde la formación universitaria pública es ciertamente predominante. La formación del profesorado en una historia con memoria es fundamental para hacer realidad una formación de la ciudadanía democrática y crítica. Se debe desarrollar una conciencia histórica en el futuro profesorado de cualquier etapa educativa. Y se debe formar en competencias profesionales al profesorado para capacitarlo en la enseñanza de la memoria histórica según cada etapa educativa.

Además, la formación en memoria debería ser transversal en cualquier estudio universitario y debería incluir la propia historia de la profesión, que en un momento de su desarrollo en el pasado se cruza con la guerra, la represión o la dictadura. No podemos entender la formación en economía, ciencia jurídica, sociología, periodismo, etc., sin una formación sólida en memoria democrática, pero la memoria histórica no solo debe relacionarse con el campo de las humanidades, sino que también debe estar presente en los estudios de las ciencias experimentales, tecnológicas o en cualquier estudio universitario.

El profesorado en formación tiene que partir de la propia historia familiar, de la interpretación de las fuentes de esa memoria y del contacto con testimonios de la memoria traumática. Debe comprenderse, así, como sujeto histórico, como parte y protagonista de la historia. Desde la problematización del presente y del pasado, la formulación de preguntas y problemas históricos le capacitarán para plantear un trabajo de aula donde predomine la indagación, la interacción, el debate y la argumentación en un contexto democrático; también la formación del pensamiento y la conciencia histórica, una formación que no se limite a la reivindicación de la memoria, sino que enseñe a analizar el pasado para comprender el presente y construir un futuro alternativo.

Por su parte, la educación no formal cumple una función esencial para ofrecer a toda la ciudadanía una formación en memoria como uso público de la historia. Por ello, es necesario desarrollar más y mejores proyectos y acciones de memoria en estos contextos, trabajando la memoria vinculada al territorio, recorriéndolo, caminando, preguntando a los lugares por sus huellas y cicatrices. En este sentido parece muy recomendable combinar la transmisión de la memoria con actividades en la naturaleza, con una tarea práctica grupal, en un contexto de convivencia y fraternidad/sororidad. La clave no estriba en abordar únicamente momentos históricos delimitados o temas específicos, sino en introducir la perspectiva histórica como un elemento permanente en las propuestas socioeducativas. Para ello, lo más interesante es transitar de lo particular y local a lo colectivo; de las historias “pequeñas” sobre biografías precisas, abriendo estrategias de promoción de vínculos intergeneracionales que refuerzan la trama social de quienes participan, su vinculación con el entorno social y la sensación de pertenencia. Desde ahí puede abrirse y enfocarse a procesos sociohistóricos más amplios, incluyendo aquellas memorias situadas en lugares subalternos e invisibilizadas hasta ahora (memorias feministas, lgtbi+, antirracistas, libertarias, de los movimientos sociales y vecinales, etc.). De esta manera se generan actuaciones enfocadas a la producción de la propia memoria, individual y colectiva, enmarcada en un contexto determinado, complejo, diverso y cambiante. Para ello, los lenguajes artísticos tienen un gran potencial para “hablar de lo que es difícil hablar”, de una forma sostenible emocionalmente, y creadora de nuevos significados en relación a los hechos. Todo ello buscando enfoques serenos, sensibles, sin inflamación emocional, sino desde las evidencias científicas y dentro del marco de los derechos humanos y los valores democráticos.

Creemos que se está dando un proceso de introducción progresiva de la memoria histórica en la educación formal como un contenido normalizado, aunque en las primeras etapas educativas todavía es muy incipiente, a través de proyectos intergeneracionales o de memoria oral. Faltan más proyectos arraigados en el medio social que impliquen una educación a través de la indagación en el medio familiar y local, para después buscar las interrelaciones con el medio nacional y global. Compartir experiencias personales y familiares ayuda a que desarrollen una conciencia más clara y comprometida, y permite establecer una continuidad del trabajo de memoria entre la escuela y el ámbito familiar, para que no se superpongan e incluso se contradigan.

En este sentido, lo que se ha venido en llamar las “comunidades de aprendizaje”, es decir, la participación de otras asociaciones, instituciones, familiares… en la escuela, está dando frutos fértiles en experiencias de las que todas las partes —alumnado y resto de participantes— comparten valores y conocimientos históricos. Destacamos, así, las que se han hecho desde la Xarxa Educació y Memoria del País Valencià con apoyo institucional del anterior gobierno autonómico pero que continúa trabajando ahora sin él. El programa Escuelas con Memoria del Gobierno de Navarra sigue mostrándose como un referente, y otras instituciones, como la Generalitat de Catalunya, están haciendo esfuerzos renovados por seguir trabajando en memoria.

Llegados a este punto, hay que subrayar el papel desempeñado por las asociaciones memorialistas, que en buen número manifiestan una gran preocupación por la transmisión de la memoria a las generaciones más jóvenes, como forma fundamental de garantizar el mantenimiento de esta memoria y para que contribuya seriamente al interés de la juventud por conocer la verdad, a la reparación pública de las víctimas y, muy especialmente, como garantía de no repetición. Esto se manifiesta en el diseño de propuestas educativas a los centros de enseñanza y el desarrollo de proyectos conjuntos, como se ha comprobado en este encuentro. El ámbito educativo, como lugar cardinal en el que la juventud se forma para el futuro, debe garantizar la transmisión de la memoria y de la verdad histórica referida al exilio, la lucha antifranquista y la brutal represión que ejercieron las dictaduras y es también el lugar donde se puede propiciar el encuentro entre el estudiantado y las asociaciones memorialistas a través de testimonios de la lucha antifranquista y de la represión que sufrieron las personas, bien directamente o sobre sus familiares.

Cuando se produce la intersección de intereses y acciones entre las instituciones de gobierno responsables del mantenimiento de la memoria, las instituciones educativas y las asociaciones memorialistas, los resultados alcanzan un volumen e interés muy importante. Los casos de Navarra y Cataluña son buen ejemplo de ello.

Las experiencias educativas que en la actualidad se están realizando abarcan todo tipo de proyectos, desde la memoria local, la reivindicación de la memoria de los barrios obreros, el contacto del alumnado con las voces de las víctimas, con la memoria silenciada o la búsqueda de relaciones con otras memorias más globales. Hay propuestas de gran valor que muestran las relaciones entre la educación en memoria histórica y la formación del pensamiento crítico, entre memoria e invisibilización de personas o identidades, relaciones entre memoria y presente o indagan en la memoria del presente-reciente. La memoria se expresa también a través de una gran diversidad de lenguajes literarios o artísticos.

A este respecto, uno de los ejes de diálogo y discusión se ha establecido en torno a los numerosos proyectos que pretenden generar espacios de debate, de discusión y de concienciación social a través de los lenguajes artísticos, en los que el aprendizaje se da a partir de las conexiones emocionales y corporales, y los espacios de memoria con una finalidad que se basa en la idea de transformación social. Estos proyectos son ejercicios que facilitan la empatía histórica y la identificación con la víctima debido a que convierten la memoria en una realidad cercana. Por su parte, las visitas a espacios de memoria humanizan el conflicto, que permite vincularlos con la vulneración sistemática de derechos humanos y trabajar lo que habitualmente es una realidad invisible en las aulas. La experiencia dice que, tras la visita, el alumnado no permanece insensible al tema o problema presentado, adquiere mejor los conocimientos y se implica más, al generarse espacios de debate y reflexión.

En definitiva, utilizar el arte o desplazarse a lugares de memoria supone una ruptura o un hito dentro de lo cotidiano que invita al alumnado a reflexionar sobre la memoria y desarrollar cuestionamientos éticos de una manera distinta. Se propone en ellos conseguir una participación activa del alumnado interpelándolo para que desarrollen un sentido crítico. Las aproximaciones previas ayudan a que los estudiantes realicen sus propios ordenamientos temporales y espaciales respecto a los hechos históricos que se abordan, así como a crear un ambiente propicio para la experiencia. Buscan tejer una memoria colectiva, es decir, un relato común que trascienda la individualidad. Hablar de nuestra identidad y reconocernos como sociedad respecto a nuestro entorno y a diferentes niveles. E intentan, asimismo, acompañar y contribuir al proceso de reparación rescatando esta memoria, en especial la de nuestros mayores. Es recurrente la interacción con personas de la tercera edad que vivieron los hechos, a veces a través del contacto directo u en otras, poniéndose en su situación, ya que son una descarga de emociones.

Con todo, somos conscientes de que hay problemas, dificultades y retos a los que atender. Hemos de avanzar más en propiciar visiones no androcéntricas de la realidad puesto que la especie humana está compuesta por hombres y mujeres, y en la reactivación de la coeducación como elemento transversal. También es importante abordar la renovación metodológica necesaria para abordar estas cuestiones en las clases. Deben surgir más proyectos que problematicen, desde el presente, el pasado y la memoria, que planteen preguntas y problemas históricos, a partir de los cuales el alumnado inicie un trabajo de indagación y de interacción entre iguales, que le ayude a formar su pensamiento histórico y a construir una conciencia histórica que relacione pasado, presente y futuro. Hemos de ayudar a las nuevas generaciones a reescribir la historia. También hay que abordar las dificultades prácticas de hacerse eco de los “sin voz”, cuyas identidades no han trascendido históricamente; esto merma las posibilidades de investigación del alumnado por el acceso más complicado a las fuentes.

Por otra parte, en no pocas ocasiones el alumnado se siente alejado de las memorias que se recuperan, no ya de los contextos históricos más lejanos (golpe estado del 36, guerra civil, franquismo), sino también de otros más recientes. Por ello, la construcción de una memoria democrática y su enseñanza no tiene por qué agotarse en el pasado traumático reciente, sino que puede también nutrirse de otros pasados y experiencias, de otras dimensiones de la realidad social propias de una historia global. Además, la aproximación del alumnado ha sido muchas veces a través de productos de ficción o noticias puntuales en los medios de comunicación. Falta en ocasiones una reflexión sobre el alcance real de las consecuencias de estos procesos históricos y la importancia de mantener su memoria. Incluso, aunque afortunadamente no es algo generalizado, se han escuchado voces que advierten de dificultades en el abordaje de estas cuestiones, con interrupciones e incluso el boicot, como parte del eco de los discursos negacionistas y de ultraderecha cada vez más presentes en nuestra sociedad. Se aboga por una falsa neutralidad, pero el profesorado es muy consciente que no existe la neutralidad cuando tratamos en clase la guerra civil o el franquismo, la dictadura o la represión, sino que hemos de tomar partido de manera clara por una democracia radical, por los derechos humanos y la justicia social.

En cualquier caso, pese a los nubarrones y dificultades, pretendemos continuar trabajando colectivamente, promoviendo nuevas experiencias y proyectos, abordando debates y nuevas perspectivas y evaluando lo ya realizado. Nos comprometemos a seguir fortaleciendo la Red Memoria, lugar de encuentro horizontal abierta a quien quiera compartir y colaborar, y a reunirnos nuevamente en el III Congreso Internacional Historia con Memoria en la Educación en 2026, aquí en Pamplona.

[Fuente: https://congresohistoriaconmemoriaenlaeducacion.org]