La misión de la universidad (según la UE)

José A. Estévez Araújo

La primera pregunta que se suscita a propósito de la transformación que están experimentando las universidades europeas es ¿cuál es el objetivo que se persigue con la homogeneización de las titulaciones y de la contabilidad de los créditos? ¿Por qué se está llevando a cabo una operación tan compleja y costosa como reformar todo el sistema universitario europeo para adaptarlo al modelo anglosajón (algo así como si países que llevan más de un siglo rigiéndose por el sistema métrico decimal, ahora fueran obligados a contar en pies y millas)?

La respuesta que dan los documentos oficiales del proceso de Bolonia y las autoridades académicas a esta pregunta es que la finalidad del proceso es favorecer la movilidad de los estudiantes. De lo que se trata es que un graduado español pueda hacer un master en Alemania o ejercer como médico en Hungría (o Ucrania) sin problemas de convalidación.

Sin embargo, esa respuesta resulta difícil de creer. No es verosímil que ese sea el objetivo de un plan tan ambicioso.

Por varias razones:

En primer lugar, ese objetivo se puede conseguir por medio de mecanismos mucho más sencillos, como, por ejemplo, un sistema de convalidaciones automáticas para realizar los masters. De hecho, el programa erasmus ha funcionado sin necesidad de esa homogeneización.

En segundo lugar, no existe una demanda social que justifique esa complejísima y costosísima reforma. No se ven miles de universitarios españoles desesperados porque no pueden ir a hacer sus masters a Alemania.

Y en tercer lugar, y sobre todo, hay que recordar que todo proceso de homogeneización o armonización a nivel europeo ha llevado siempre consigo una “sorpresa”. Como los huevos de pascua: las armonizaciones han sido siempre una especie de caballo de Troya para introducir a escondidas otras cosas.

Así, por ejemplo, la creación de una moneda única, el euro, llevaba escondida la sorpresa de la constitucionalización a nivel europeo de la política económica neoliberal, es decir, un banco central europeo irresponsable, limitaciones del déficit y del nivel de endeudamiento de los estados miembros, restricción del gasto público…

En virtud de esos antecedentes, la pregunta correcta que hay que plantear es ¿Cuál es la sorpresa que esconde el proceso de Bolonia? ¿Qué es lo que nos quieren “colar” con la creación del rimbombante Espacio Europeo de Educación Superior?

Mi hipótesis personal es que el proceso de Bolonia pretende crear unas condiciones de homogeneidad para que todas las universidades europeas puedan competir entre sí y para que puedan ser evaluados sus resultados docentes e investigadores con criterios comunes y cuantificados. El resultado de esa competencia arrojará un ranking. Las 12 o 15 universidades que consigan estar en la cúspide acapararán la mayor parte de los recursos materiales y humanos: “ficharán” a los mejores profesores, seleccionarán a los mejores estudiantes, tendrán financiación pública y privada para sus investigaciones, sus títulos serán los que más valdrán en el mercado laboral.

En cuanto a las universidades “perdedoras”, las que queden más abajo en el ranking ofrecerán unos títulos que no tendrán valor alguno en el mercado. Tendrán que cerrar y dedicarse a otra cosa. Y entre ambos extremos habrá un montón de universidades medianas peleando encarnizadamente entre sí por los recursos que no vayan a parar a las de elite. Ante esa perspectiva, los dirigentes de la Universidad de Barcelona han actuado hasta ahora con el presuntuoso convencimiento de que la UB va a ser de las que ganen. Como si fuera la selección española en la Eurocopa.

Frente al diseño de un ranking con un puñado de universidades de elite, resulta mucho más democrático e igualitario un sistema de universidades públicas con un perfil relativamente homogéneo. Eso facilita un acceso más equitativo a la educación superior, que es uno de los activos más importantes que tiene la Universidad española actual: ser una de las más accesibles de Europa.

Pero, llegados a este punto, surge una segunda pregunta: ¿Cuál es la misión de la Universidad en el diseño de la UE? ¿Qué es lo que la UE considera que las universidades deben aportar a la “sociedad”?

La respuesta a esta pregunta debe buscarse en la llamada “Estrategia de Lisboa”, acordada el 2 y 24 de marzo de 2000 en esa ciudad por el Consejo Europeo. En ese documento se estableció el objetivo de que la UE se convirtiera en “la zona económica más competitiva del mundo”. En el contexto de ese plan estratégico, la misión de la Universidad sería contribuir a incrementar la competitividad de las empresas europeas.

¿Cómo se va a conseguir que se cumpla esa misión en relación con la investigación? Es decir, ¿qué mecanismos se van a poner en práctica de cara a que la universidad se “ponga las pilas” para producir y transferir conocimiento rentable a las empresas?

El primero será la selección de las líneas de investigación que financiarán con carácter prioritario los entes públicos: los programas de subvenciones de la UE, de los Estados y de las comunidades darán prioridad (ya la están dando) a los proyectos de investigación que prevean “transferencias de conocimiento” a las empresas.

El segundo será el control que las propias empresas ejercerán sobre la Universidad. Por un lado, las firmas privadas financiarán investigaciones que les resulte muy caro llevar a cabo ellas mismas: si las hace un equipo de la universidad, correrá a cargo de ésta la formación de los investigadores, y la dotación de infraestructuras. Por otro lado, las empresas controlarán la gestión de las universidades. En España, este control se ejerce a través del Consejo Social. Así, el art. único, once de la LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, señala que “Corresponde al Consejo Social la supervisión de las actividades de carácter económico de la universidad y del rendimiento de sus servicios”. En el caso de la UB, ese Consejo Social que debería ser “el órgano de participación de la sociedad en la universidad” está integrado por 6 miembros que provienen de la empresa frente a un representante de los trabajadores. Hasta quien actúa en nombre de los antiguos alumnos es un destacado empresario.

El tercer mecanismo será la modificación del ethos del investigador universitario, es decir, de la motivación que los profesores universitarios tienen para investigar. Como señala la estrategia de Lisboa, “hay que desarrollar en Europa una verdadera cultura de dinámica empresarial”. Y esa cultura hay que promoverla también en la universidad. Por tanto, hay que incentivar a los investigadores a que se lucren de sus descubrimientos e inventos. Hay que estimularles a que patenten, a que creen empresas con sus equipos de investigación (las llamadas “spin-offs”). Así, seguro que se dedican a cosas útiles y no a investigaciones abstractas o al saber por el saber. Que los fondos que financian esos lucrativos resultados sean públicos es una cuestión que no parece ser preciso tomar en cuenta.

Pero la universidad tiene que contribuir también a la competitividad de las empresas europeas por medio de la docencia. Como señala la estrategia de Lisboa: “Para que las personas que llegan al mercado laboral puedan actuar en la economía del conocimiento, es necesario que su nivel de formación sea suficientemente elevado”.

Para conseguir este objetivo, se ha optado por programar la educación de acuerdo con el sistema de competencias. El término “competencia” se refiere a la capacidad para resolver problemas no de laboratorio, sino prácticos, en un contexto real. El concepto lo inventó Chomsky en los años sesenta para referirse al dominio de una lengua (competencia lingüística). Pues no es lo mismo conocer la gramática inglesa y hacer bien los ejercicios en el cuaderno, que hablar inglés en Londres (tener competencia lingüística). Posteriormente, el término pasó por el terreno de la gestión empresarial, convirtiéndose en un componente de la teoría del “capital humano”. Y finalmente llegó a la pedagogía. En Europa se implantó por primera vez para diseñar la formación de los mecánicos de coches, haciéndoles trabajar desde el principio con motores de verdad.

No está clara la viabilidad práctica de la pedagogía de las competencias en la universidad, pues no tiene mucho sentido que los centros de enseñanza redupliquen las condiciones de la vida real. Pero lo que sí está clara es su filosofía de fondo: entre los paradigmas educativos que dan valor al saber por el saber mismo y los que consideran que el saber sólo tiene valor por su utilidad práctica, la pedagogía de las competencias se encuentra entre estos últimos. Lo único que importa es que los estudiantes obtengan los recursos que puedan movilizar para resolver problemas prácticos. Ese objetivo convertirá la docencia universitaria en una mera formación profesional adaptada a las exigencias del “mercado”.

Los estudiantes que protestan contra “Bolonia” intuyen todas estas cosas. Por eso se movilizan. Y demuestran con ello tener una visión clara de lo que se quiere hacer con la Universidad. Más clara, en cualquier caso, que la de las autoridades académicas que se limitan a implementar ciegamente las reformas.

1/2009

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