Una nueva ley de educación: ¿y la cohesión social?

Joan M. Girona

En el debate que ha generado la publicación de las bases para una ley de educación de Catalunya (una llei de país) no aparece prácticamente ninguna referencia a un aspecto básico: la cohesión social. Con este escrito intentaremos exponer algunas reflexiones alrededor de esta cuestión.

La escuela debería ser la primera instancia que ayudara a conseguir un país cohesionado socialmente. Debe ser ella misma inclusiva, ayudar a cohesionar a todos sus alumnos, como está recogido formalmente en las distintas normativas del Departament d’Educació de Catalunya. Si cada centro escolar debe ser inclusivo, la política educativa del país debería, como mínimo, seguir esa orientación.

Actualmente existen en Catalunya tres redes escolares (o educativas): la privada, la privada concertada y la pública. Tres redes que alimentan la tendencia a la estratificación social de la mayoría de familias catalanas. La normativa actual de matriculación introduce ninguna corrección a esta tendencia mayoritaria, por tanto respeta las que podemos calificar de leyes del mercado escolar. En los momentos de decidir escuela o instituto para sus hijos los padres se fijan en la tipología social y étnica del alumnado de los centros; prácticamente nadie se preocupa de conocer los proyectos educativos, los equipos de profesionales que trabajan en cada escuela o instituto. Con lo que encontramos distintos niveles sociales según la red escolar. Las capas altas de la sociedad catalana llevan a sus retoños a escuelas privadas, financiadas con sus propios bolsillos y aplicando el derecho constitucional a erigir escuelas privadas según la normativa vigente (no confundir con el derecho a escoger las escuelas que más gusten a cada familia, supuesto no recogido en la constitución a pesar de que algunos decretos sobre matriculación se apoyan en él). Las capas medias buscan plaza en centros concertados, aceptando pagar determinadas cuotas a cambio de que sus hijos no estén mezclados con alumnos recién llegados a nuestro país. El resto, debe conformarse con los centros públicos. Aquí conviven familias convencidas de las ventajas inclusoras de la escuela pública con las familias con mayores necesidades y desventajas sociales, económicas, lingüísticas, étnicas… El panorama descrito no parece ayudar a la cohesión social (no sólo en Catalunya, pues la descripción es extrapolable al conjunto de España aunque los porcentajes sean distintos según se trate de áreas urbanas o no. El caso extremo se da en la ciudad de Barcelona, donde dos de cada tres alumnos se escolariza en centros privados o concertados).

Repasemos un poco la historia que nos ha llevado hasta aquí. A partir de 1976 los nacimientos en Catalunya iniciaron un rápido descenso que no se frenó hasta el año 2000. Los sucesivos gobiernos de Jordi Pujol reaccionaron cerrando centenares de aulas de escuelas públicas. Así se conseguía que la escuela concertada, regentada por amigos ideológicos de Convergencia, mantuviera sus aulas llenas. El gobierno catalán incumplió reiteradamente la ley: la escuela concertada debía ser subsidiaria de la pública, es decir, sólo se debían concertar centros privados cuando la escuela pública fuese insuficiente. El descenso de la natalidad coincidió con unos años donde la escuela pública había recobrado una parte del prestigio social que la dictadura, con la persecución y asesinatos de los maestros republicanos, había dejado bajo mínimos. La política de CiU echó al traste la incipiente recuperación.

Esta mala praxis no fue objeto de ninguna protesta seria por parte de los miembros del actual tripartito, entonces en la oposición. Mala praxis que ha permitido a lo largo de más de veinte años una enorme facilidad en escoger aquel centro que más gustara: teniendo en cuenta las tendencias antes expuestas. Así, una parte de las familias de clase media y obrera con trabajo fijo han podido evitar que sus hijos se mezclaran con otros niños de situación socioeconómica desfavorable, provenientes de países pobres o con necesidades educativas especiales. La red pública ha recibido a todos los alumnos; la red concertada, gracias a una hábil picaresca conocida y permitida desde la administración (el presidente Pujol lo reconoció públicamente), ha evitado este tipo de alumnado.

Una de las consecuencias más graves ha sido la desproporcionada distribución del alumnado inmigrante: 85% en la pública y un 15% en la concertada, según datos del departamento de educación. Estos alumnos escolarizados en guetos no se integran en Cataluña, se integran en una realidad distinta. El aumento de los recursos no resuelve la situación. La cohesión social y la mejora de los resultados académicos se conseguiría en centros diversos: en centros donde esté representada la diversidad existente en la sociedad. Se ayudaría a la cohesión si el centro escolar recogiera en su alumnado una mezcla semejante a la existente en su entorno inmediato. Si los chicos y chicas no encuentran en su instituto la misma composición de personas que encuentran en el barrio donde viven su percepción de la realidad del país estará distorsionada. Esta situación guetificada tampoco favorece a los centros de élite. Los niños y niñas que solamente se relacionan con los de su clase social (alta en este caso) también tendrán su visión deformada de la sociedad en la que viven y seguramente vivirán en el futuro.

El Pacto Nacional sobre la Educación de 2007 mantuvo este estado de cosas. Instauró la sexta hora en los centros públicos de primaria, una decisión que más que favorecer los aprendizajes de los niños y niñas sirvió para consolidar la red concertada, que así se iguala a la pública en número de horas lectivas. El aumento del tiempo de permanencia en las aulas no es ninguna garantía de mejora de los aprendizajes y sí puede ser un inconveniente al desarrollo infantil. Los niños y niñas para crecer correctamente en todos los aspectos necesitan tiempo para jugar (juegos no dirigidos, espontáneos, activos, jugando con la imaginación) tiempo no organizado. La mayoría de las familias, no obstante, lo agradecen ya que deben descontar una hora menos en donde guardar sus hijos. No es la mejor manera de compaginar los horarios familiares el aumentar las horas de permanencia en los centros escolares. La necesidad de muchas parejas de dejar en las guarderías a sus hijos pequeños siete o más horas representa un perjuicio para estas criaturas. Los responsables no son los padres sino la organización social que les obliga a trabajar tantas horas para poder sobrevivir.

Y, en cambio, se ha incumplido el acuerdo escrito en el citado Pacto Nacional de igualar los deberes de los centros concertados con los públicos (no sólo igualar sus derechos): la igualdad de trato frente a alumnos inmigrantes. No estamos pidiendo el reparto de los alumnos extranjeros, estamos pidiendo una política de admisión a los centros distinta. Cambios en la citada normativa de matriculación. Olvidar el inexistente derecho constitucional de escoger el centro escolar por parte de los padres y llenar de contenido las comisiones de matriculación. Una única ventanilla de preinscripción a nivel municipal o comarcal. Todos los alumnos, autóctonos y extranjeros, estarían en las mismas condiciones y serían distribuidos entre todos los centros pagados con dinero público. Probablemente la cohesión social de los alumnos de este país mejoraría.

Es significativo el proceso previo a la presentación de las bases de la futura ley. No es de recibo la aceptación acrítica de los informes publicados al inicio del presente curso escolar (informes Pisa y Bofia) con los comentarios mediáticos interesados. Se ha aceptado que la realidad de la educación en nuestro país es muy negativa. Se ha confundido el deseo —presentar una mala situación para justificar socialmente los cambios neoliberales de la nueva ley— con la realidad: la situación no es tan negativa. Así, se han resaltado los aspectos más fácilmente cuantificables, resultados, notas, exámenes, pruebas… y no los aspectos cualitativos. No se ha valorado el nivel de cohesión social. A pesar del panorama descrito anteriormente, los resultados del alumnado catalán más desfavorecido, que es el que va a la pública, supera la media de los resultados del informe PISA, mientras que el de nivel socioeconómico alto, que se escolariza en la privada o concertada, no llega a la media.

El fracaso escolar entre los hijos de universitarios es del 2%, mientras que entre los hijos de quienes no tienen estudios es del 40%. Pensar que con mejor didáctica conseguiremos que ese 40% baje al 2% me parece bien intencionado, pero poco realista. Según el informe PISA, el 50% del rendimiento educativo de los jóvenes se explica por la posición social de su familia, un 18% por la composición socioeconómica de las familias de los estudiantes del centro educativo, y un 6% por características didácticas y organizativas de los propios centros escolares. En los setenta, la tasa de niños por profesor era de 33, actualmente es de 11. Las posibilidades de la hija de un campesino de estudiar bachillerato eran del 15%, hoy son del 58%. La actual tasa de fracaso escolar es preocupante, próxima al 30%, pero entonces era del 35%, y la escolarización obligatoria duraba 8 años, y no 10, como en la actualidad (J. Saturnino Martínez, “¿Crisis en la educación?”, El País, 14.1.2008). También es digno de atención otro motivo que coayuda al abandono precoz de los estudios. España es el único país de la UE donde se han creado (entre 2006 y 2007) más de 300.000 puestos de trabajo para personas que no han completado la enseñanza secundaria obligatoria (datos de El País, Negocios, 30.3.2008). Esto supone una cuarta parte de los empleos creados. No parece un gran aliciente para seguir estudiando.

La realidad educativa es, pues, más poliédrica de lo que se ha reflejado hasta ahora en prensa, radio y televisión, sin apenas distinciones ideológicas. ¿Cómo no ha podido neutralizar el Gobierno tal desastre comunicativo, que asimila nuestro país a los más tercermundistas?

Leyendo las bases de la nueva ley no se observa ninguna intención de corregir esta situación: al contrario, se consagra la existencia de la red concertada, ahora ya no subsidiaria sino con los mismos derechos (¿para cuándo los deberes?) que la pública. Además la mayor autonomía de los centros, la posibilidad de los idearios, según como se utilice puede aumentar las diferencias sociales entre pública y concertada, incluso entre centros públicos. Si no cambia la normativa de matriculación, si cada familia puede escoger el centro que le plazca la autonomía de los centros favorecerá aún más a aquéllos que acogen a las familias con más posibilidades e interés por sus hijos y castigará al resto. El ideario de centro puede ayudar a cribar el posible alumnado. Hoy, escuelas católicas lo esgrimen; mañana un centro público puede presentarse con un ideario que potencie, por ejemplo, la educación física y así poder dejar fuera a ciertos alumnos o alumnas. Algo parecido está pasando en algún centro público especializado en música. Su ideario, indirectamente, le permite seleccionar alumnado.

En principio no dudamos de las intenciones de los redactores de la nueva ley, pero parece que éstas no van a favorecer la cohesión social de nuestros centros escolares y por ende de nuestra sociedad. Así no se prepara un futuro mejor para la juventud. 

[Joan M. Girona es profesor de secundaria y ex director del Programa de Educación Compensatoria]

4/2008

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